Sa place dans l'école

En CE1, dans une classe où je remplaçais, un enfant était installé au fond de la classe, près du bureau de la maîtresse. Sa table était isolée, sans voisin. Il était le seul dans cette configuration. Cette place disait déjà beaucoup de choses : elle le séparait du groupe tout en le rendant constamment visible. Ni vraiment dedans, ni complètement dehors.

Il n’avait pas les mêmes devoirs que les autres. Ses mots à apprendre étaient différents, plus simples, moins nombreux. Les intentions étaient sans doute bienveillantes : l’aider, le protéger de l’échec. Pourtant, cette différenciation permanente semblait avoir produit un autre effet : elle avait figé son statut d’enfant “à part”. Il avait peu de camarades, en embêtait souvent certains, et était devenu, sans que personne ne le formule explicitement, la tête de turc de la classe.

Ce que je voyais surtout, c’était un enfant qui n’était plus réellement en situation d’apprendre.

Serge Boimare explique que certains enfants ne sont pas empêchés d’apprendre par manque de capacités, mais par une peur profonde de l’acte d’apprendre, souvent nourrie par l’échec répété, le regard des autres et l’effondrement de l’estime de soi. Dans cette classe, tout semblait confirmer à cet enfant qu’il n’était pas “comme les autres”, et donc qu’il ne pouvait pas apprendre comme eux.

Un jour, je lui ai proposé d’avoir les mêmes mots à apprendre que les autres, mais en nombre réduit. Je lui ai demandé de me promettre de les apprendre. Cette promesse n’était pas anodine : elle réintroduisait une attente claire, adressée à lui comme sujet capable. Le lendemain, je l’ai interrogé au tableau. Il a plutôt bien réussi.

Quelques jours plus tard, je lui ai annoncé que ce serait lui qui écrirait la date au tableau. Immédiatement, les autres élèves ont protesté :
« Mais madame, ce n’est pas possible, il ne sait pas. »
Leur réaction disait à quel point l’étiquette était déjà intégrée par le groupe. Elle ne concernait plus seulement l’enfant, mais toute la classe.

Avec mon aide, il a écrit la date. Lentement, avec application. Et surtout, sous le regard des autres.

Ce moment, pourtant banal en apparence, a marqué une rupture. Je me souviens très précisément de la fierté sur son visage, de cette joie retrouvée le matin, comme si aller à l’école redevenait possible. Comme si être à nouveau inclus dans une forme de normalité lui redonnait confiance.

À la lumière des travaux de Serge Boimare, on peut lire cette situation autrement que comme une simple réussite ponctuelle. Ce qui a changé, ce n’est pas seulement la tâche proposée, mais la place symbolique de l’enfant. En lui confiant un rôle partagé par tous, en maintenant une exigence adaptée mais réelle, l’adulte a réintroduit l’enfant dans le groupe des élèves capables d’essayer.

Ce que montre cette scène, c’est que l’aide pédagogique peut parfois, lorsqu’elle devient trop visible ou trop systématique, renforcer la peur d’apprendre au lieu de l’apaiser. À l’inverse, rétablir une attente, une responsabilité, une place dans le collectif peut suffire à rouvrir le désir d’apprendre.

L’enfant n’a pas soudainement “guéri” de ses difficultés. Mais ce jour-là, il n’a pas seulement écrit une date au tableau. Il est revenu dans le groupe. Et c’est souvent à partir de là que l’apprentissage redevient possible.

Lorsqu’un enfant est identifié comme « en difficulté », « dys », « TDAH » ou « incapable de suivre », l’étiquette ne reste jamais cantonnée à sa relation avec l’enseignant ou aux échanges avec les professionnels. Elle circule rapidement dans la classe et vient structurer les regards, les attentes et les interactions entre élèves.

Les enfants comprennent très vite qui peut réussir et qui ne le peut pas. Ils perçoivent les différences de traitement, les aménagements, les attentes parfois abaissées. Ce qui est présenté comme une aide individuelle devient alors une information collective : cet enfant n’est pas comme les autres.

Dans la classe de CE1 que j’ai observée, les réactions des élèves face à la possibilité que cet enfant écrive la date au tableau étaient révélatrices. Leur étonnement « ce n’est pas possible, il ne sait pas »  montrait que l’étiquette avait déjà été intégrée par le groupe. Elle ne concernait plus seulement l’enfant, mais la place qu’il occupait dans l’équilibre implicite de la classe.

L’apprentissage ne se joue jamais uniquement dans la relation individuelle entre un élève et un savoir. Il se joue aussi dans le regard des autres, dans la place que chacun occupe au sein du groupe. Lorsqu’un enfant est durablement assigné à une position d’échec, le groupe peut, malgré lui, renforcer cette position. L’enfant n’ose plus essayer, anticipe l’échec, et se protège parfois en se mettant à distance des apprentissages.

L’étiquette produit alors un effet paradoxal. Elle vise à protéger l’enfant en donnant une explication à ses difficultés, mais elle peut aussi le figer dans une identité scolaire dont il devient difficile de sortir. Elle rassure le groupe en apportant une réponse claire à l’échec, mais souvent au prix d’une exclusion silencieuse.

À l’inverse, lorsque l’adulte ose déplacer les attentes, même modestement, et redonner à l’enfant une place partagée avec les autres, le groupe peut redevenir un levier. L’enfant n’est plus celui dont on n’attend rien, mais celui qui peut essayer, comme les autres, à son rythme. Ce déplacement est fragile. Il demande du courage pédagogique. Mais il montre que ce n’est pas seulement l’enfant qu’il faut aider à apprendre : c’est parfois le groupe qu’il faut autoriser à changer de regard.

Depuis quelques années, les termes TDAH, DYS ou HPI se sont imposés dans le langage courant de l’école et des familles. Ils circulent dans les salles des maîtres, lors des réunions parents-enseignants, dans les échanges informels. Bien souvent, ils apparaissent avant même qu’un diagnostic rigoureux n’ait été posé. Ils deviennent des explications rapides, presque évidentes, face aux difficultés d’un enfant.

Ces termes ont une fonction rassurante. Ils permettent de nommer, de classer, de donner du sens. Ils autorisent à dire : « ce n’est pas de sa faute ». Cette phrase peut soulager les parents, apaiser les inquiétudes, rendre la situation plus supportable. Mais elle peut aussi refermer trop vite la réflexion sur ce qui, concrètement, empêche l’enfant d’apprendre.

Dans le champ éducatif, cette logique produit à nouveau un paradoxe. L’étiquette est censée ouvrir des droits, des aides, des aménagements. Pourtant, elle peut aussi figer les attentes. Lorsqu’un enfant est défini avant tout par un sigle, il devient tentant d’expliquer chaque difficulté par ce prisme unique, au risque de ne plus observer ce qu’il fait, ce qu’il comprend, ce qu’il tente.

Ce qui empêche certains enfants d’entrer dans les apprentissages n’est pas toujours un trouble en soi. Il s’agit parfois d’une peur d’apprendre, nourrie par l’échec répété et par le regard porté sur eux. Lorsque l’étiquette vient confirmer que l’enfant est « différent », « fragile » ou « incapable de suivre », elle peut renforcer cette peur au lieu de l’apaiser. L’enfant n’est plus seulement en difficulté : il devient celui dont on n’attend plus vraiment qu’il réussisse.

Il ne s’agit pas ici de nier l’existence des troubles ni la souffrance réelle qu’ils recouvrent parfois. Les diagnostics ont leur place lorsqu’ils sont posés avec rigueur et utilisés comme des outils de compréhension. Mais leur usage généralisé, parfois approximatif, pose une question pédagogique essentielle : à quoi sert un diagnostic s’il empêche de penser l’enfant en situation d’apprentissage ?

Dans les classes, l’étiquette agit autant sur les adultes que sur les pairs. Elle rassure les parents en donnant une explication claire. Elle rassure l’institution en stabilisant les rôles. Elle rassure parfois les enseignants en offrant une grille de lecture. Mais elle peut aussi enfermer l’enfant dans une identité scolaire étroite, dont il devient difficile de sortir.

Revenir à une pédagogie attentive suppose alors de déplacer le regard : moins chercher à nommer l’enfant que chercher à comprendre ce qui, dans le cadre proposé, favorise ou entrave son engagement dans les apprentissages. Avant de dire « il est TDAH » ou « il est dys », peut-être faut-il se demander : quelle place lui est donnée dans le groupe ? Quelles attentes pèsent sur lui ? Quelles réussites lui sont encore accessibles ?

C’est souvent à cet endroit-là, en amont des sigles, que l’apprentissage peut redevenir possible.